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11/11/2010

L'analyse institutionnelle de Hayek - Ordre spontané, auto-organisé

Après l'analyse de certains aspects économiques majeurs de la pensée de Friedrich Hayek, Emmanuel Martin propose ici un rapide tour d'horizon des aspects institutionnels de la pensée de l'auteur autrichien. Le constructivisme économique étudié dans le dernier podcast est parallèle à un constructivisme de type juridique qui considère que l'on peut "créer" le droit, légiférer, pour atteindre certains buts sociaux. Cette mésinterprétation du droit peut avoir des conséquences. en revenant sur la distinction entre les ordre créés et autogénérés d'une part, et les règles particulières et les règles générales d'une autre part, Hayek tente de démontrer les dangers des mélanges institutionnels douteux.

 

http://rexee-12.vo.llnwd.net/d1/video_image_1/2857/140387582_100084.jpg


Voir la vidéo, remerciement à Jaar2001

 

 


On voit donc que l’œuvre d’Hayek est traversé par ce souci de ne pas céder aux sirènes de ce qu’il a appelé la présomption fatale c’est à dire cette volonté de construire la société de manière centralisée, par le biais de mesures qui remettraient en cause l’Etat de droit, la liberté et l’autonomie des hommes et qui conduisent trop souvent au chaos social. Au delà de l’inefficacité inhérente à ce type de procédure – pour des raisons liées à la connaissance dispersée et parcellaire des hommes dans une société – c’est aussi la valeur même de la liberté qui est mise en péril. » cliquez ici pour lire sur le sujet le blog de damien (Nicomaque)

Retrouvez aussi cette retranscription sur Catallaxia.net
et
cliquez l'image Contrepoints, lire l'exposé

 

Pour comparaison une étude de Hugon:

cliquez ici en pdf: [PDF]

Ecole Thématique: » les méthodes de l'analyse institutionnelle

 

la réalité complexe et évolutive des sociétés oblige à dépasser le clivage entre anthropologie holiste et l'économie individualiste, institutionnalisme rationnel et historique. On ne peut pas retenir la tradition anthropologique postulant le primat du fait social irréductible à des phénomènes individuels et la non pertinence de l'homo oeconomicus pour des sociétés "primitives "ou sous développées. On ne peut non plus supposer d''analyser les comportements indépendamment des structures sociales en postulant l'universalité des mobiles (utilitarisme), des modes opératoires (rationalité substantielle) et de la coordination marchande.


Les acteurs sont situés. Ils agissent dans un univers risqué ou incertain. Ils privilégient dès lors dans les sociétés sous développées le court terme du marché et les investissements intergénérationnels de l'appartenance à des réseaux sociaux. Il y a à la fois combinaison de stratégies très individualistes et de stratégies communautaires. Le poids du quotidien conduit à une très forte préférence pour le présent et l'immédiateté dans un contexte où dominent l'instabilité, la faible espérance de vie, l'insécurité, la précarité. Mais ces logiques se situent également dans l'horizon du long terme des appartenances communautaires et des stratégies intergénérationnellees. le calcul utilitilitariste et individualiste au sein de communautés d'adhésion se combine chez chaque acteur avec des normes imposées par des communautés d'appartenance. L'idéal type de l'homo oeconomicus est tout aussi inadéquat que celui de l'homo anthropologicus (Hugon 1993 ).


Les arrangements institutionnels qui répondent à une fonction de réduction des coûts de transaction et des incertitudes. doivent être différenciés des structures ou configurations institutionnelles qui ont une épaisseur sociétale et qui sont insérés dans des histoires longues et répondent à des contextes spécifiques. Il importe d'analyser leurs interdépendances et non de raisonner « caeteris paribus » par une approche individuelle « bottom up » ou holiste « top down ».


Les transitions institutionnelles sont plurielles et permettent d'opposer les processus évolutifs des processus involutifs. Les configurations institutionnelles diffèrent radicalement entre les pays émergents, les pays pauvres pris dans des trappes à pauvreté et les Etats faillis ou en conflits connaissant des processus involutifs. Mais en même temps, la très grande différenciation de ce que l'on appelait il y a peu le Tiers Monde, la périphérie ou le Sud réduit fortement l'altérité voire l'exotisme d'un monde sous-développé radicalement différent. Symétriquement, la montée de l'exclusion, de la pauvreté, de la marginalité ou de l'informel au "Nord", rapproche des questionnements de l'économie du développement. Le poids de l'ethnicité, du culturel, du religieux, des rapports sociaux domestiques est essentiel pour comprendre les sociétés industrialisées, ou capitalistes. Les soit disant spécificités ou blocages culturels au développement n'apparaissent que dans des conditions déterminées. L'émergence de l'innovation au sein de représentations symboliques différentes est un problème universel qui a trouvé des réponses dans des cultures différentes.


Il n’existe aujourd’hui dans un monde à la fois un et pluriel que des situations ambigues, que des pratiques contradictoires et des référents pluriels. Les relations sociales ne peuvent être analysées que dans une relation dialectique d’extériorité et d’intériorité. Le monde se traduit par des asymétries spatiales et des dynamiques inégalitaires croissantes qui interdisent de penser l’uniformisation. Une approche institutionnaliste incorporant l’histoire doit étudier les conflits, les luttes, les contre pouvoirs et voir comment, dans un contexte donné, il y a pluralité des institutions et domination de certaines. La question du développement est celle du sens que les hommes donennt aux histoires qu'ils subissent ou qu'ils construisent.

09:16 Écrit par HUMANITAS dans Politique | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : hayek, constructivisme, institutions, analyse institutionnelle | |  del.icio.us | | Digg! Digg |  Facebook

06/09/2010

A notre exception culturelle française, l'Instruct.....euh pardon! l'Education Nationale

N'apprend-on plus rien à l'école ?

 

Normal de plus apprendre lol, les "constructivistes" sont là pour rappeler à nos chers petits, qu'ils y vont pour "travailler". Alors apprendre, le savoir , la connaissance, étudier, s'instruire, découvrir.....Non le "Travail". Alors ne nous étonnons pas!

EH oui l'école c'est le travail, puis travail c'est chômage...

 

Il y a quatre ans, la France figurait au 17ème rang d'une étude internationale portant
sur le niveau moyen des élèves de 15 ans en lecture, mathématiques et sciences.
Et il se murmure que notre système éducatif serait encore plus mal classé dans
la prochaine édition de cette enquête attendue dans les prochaines semaines.

 

http://media.paperblog.fr/i/213/2136600/breves-dur-crise-est-bis-repetitam-L-1.jpeg


Comment expliquer ce déclassement continu ?

Valérie Segond a mené l'enquête.


Alors que 6,6 millions d'élèves entrent aujourd'hui à l'école primaire, l'excitation des premiers jours risque de
vite laisser place au doute, et pour tout dire à l'inquiétude. Du moins chez les parents qui, après les nombreux
rapports publiés sur le sujet, ne peuvent plus ignorer qu'en France, l'école n'assure plus les apprentissages
fondamentaux. Selon l'enquête internationale PISA menée en 2006 par l'OCDE, qui évalue les élèves de
quinze ans en lecture, mathématiques et sciences, 21,7% d'entre eux ont, en France, d'importantes difficultés
de lecture, contre 15% en 2000. Ce qui la place au 17ème rang des 30 pays étudiés. Qu'en sera-t-il dans la
dernière édition réalisée en 2009, et qui doit être bientôt publiée ? Il se murmure que les résultats seront
encore plus mauvais. Or, si l'on a beaucoup parlé des problèmes du collège, c'est bien au primaire que se
nouent les difficultés futures: en 2007, près de 15% des élèves du CM2 ne maîtrisait pas les compétences de
base en français, selon le ministère de l'éducation nationale, et près de 11% en mathématiques. L'évaluation
de la direction de l'évaluation du ministère de l'éducation nationale (DEPP) réalisée en 2008 pour les
mathématiques est encore plus sévère: elle concluait que... 41% des élèves de CM2 n'ont pas le niveau
requis. Et ça va de mal en pis: en lecture, 20% des élèves de 2007 ont le niveau des 10% les plus faibles en
1987. C'est dire si le "mal apprendre" s'étend. Et ce, malgré un meilleur encadrement: entre 1980 et 2008, le
nombre moyen d'élèves par classe du CP au CM2, est passé de 23,6 à 22,6 élèves.
144 jours d'enseignement contre 185 jours en moyenne en Europe

 

 

"l'école du crétin que l'on sait"

 


Que s'est-il donc passé ?

Les rapports publics ont tous pointé des journées surchargées dues à une année
scolaire trop courte (35 semaines contre 38 pour l'OCDE). D'autant qu'avec la semaine de 4 jours, il ne reste
plus que 144 jours d'enseignement contre 185 jours en moyenne en Europe. Des classes de primaire plus
nombreuses de 23% à la moyenne des pays de l'OCDE, sous la tutelle de maîtres moins bien rémunérés que
leurs pairs malgré un temps d'enseignement plus élevé; des directeurs d'école sans pouvoir hiérarchique sur
les enseignants ; une évaluation des élèves tournée vers la sanction, et les remarques négatives plus que sur
leurs points forts ; enfin, des maîtres qui s'intéressent davantage aux meilleurs éléments qu'à ceux qui
peinent. Il en ressort une école où l'on ne sait pas traiter les enfants en grande difficulté scolaire, dont la
proportion est deux fois plus importante que dans les pays les plus performants aux tests internationaux.
Tout ceci est connu. Mais il y a une question qui, bien que centrale, n'est curieusement abordée par aucun
rapport: "La vraie cause de tout cela, analyse l'instituteur Marc Le Bris, c'est l'évolution des programmes,
modifiés dans leur contenu comme dans leurs méthodes pédagogiques." Fondamentalement, ajoute le
professeur de mathématiques, Michel Delord, "l'introduction des mathématiques modernes, de la linguistique
et de l'histoire non-chronologique dès le primaire, alors qu'ils relèvent de l'aboutissement d'une démarche
cognitive, a rompu avec le principe de progression des apprentissages qui prévalait depuis Jules Ferry."
Jusque dans les années 70, les programmes du primaire avaient peu changé par rapport à ceux de 1887: dès
le Cours Préparatoire, on apprenait à lire couramment, comme à faire les quatre opérations. A partir de la
création des cycles en 1989 par le ministre de l'éducation Lionel Jospin, et surtout des nouveaux programmes
de 1995/1996, on n'exige plus que la maîtrise de la lecture et l'addition à la fin du CE1. La soustraction est
désormais apprise en CE2, la multiplication en CM1 et la division, en CM2, et encore sur des petits nombres.
Les unités de circonférence et de volume disparaissent des programmes du primaire.


En février 2002, les nouveaux programmes élaborés sous Jack Lang vont encore plus loin dans
l'appauvrissement des contenus: la multiplication comme la division à deux chiffres comme celles des
nombres décimaux, ne sont plus apprises qu'en 6ème. Et même pour la multiplication et la division des
nombres entiers, les programmes de sixième sont inférieurs au niveau CE2 d'avant 1970. En géométrie, on
supprime le cercle, sa division en degrés et les figures géométriques qui y sont inscrites. Résultat: en 1995,
61% des élèves de CM2 ne parvenaient pas à résoudre les problèmes proposés au certificat d'étude de 1925,
que 61% des élèves avaient alors parfaitement réussi. Qu'en serait-il aujourd'hui ?
on n'apprend plus par coeur ni les tableaux de conjugaison, ni les règles d'orthographe


En grammaire et conjugaison aussi, on ne cesse de repousser au collège les notions que l'on apprenait en
primaire. Après la suppression en 1995 des compléments circonstanciels, des conjonctions, des pronoms
interrogatifs, on supprime en 2002 l'étude des phrases juxtaposées, coordonnées ou subordonnées. Car dans
ces programmes, la grammaire n'est plus considérée comme un instrument indispensable à la maîtrise de la
langue française. Et les exigences d'orthographe se réduisent à l'accord sujet/verbe ou à l'accord d'un groupe
nominal, ainsi qu'à distinguer les homophones grammaticaux. En conjugaison, on ne mémorise plus les
terminaisons de l'indicatif, de l'impératif et du subjonctif, on «observe les variations qui affectent les verbes»
(sic). Il faut dire qu'en français, on est passé en CP, de 15 heures par semaine en 1967 à 9 heures en 2002.
Plus que dans les contenus, c'est dans les méthodes que les ravages ont été les plus profonds. On bannit de
l'enseignement primaire les exercices systématiques qui créent des automatismes, et qui apprennent à
apprendre. Au nom du "libre exercice de l'intelligence" et de la promotion de "l'investigation raisonnée", on
n'apprend plus par coeur ni les tableaux de conjugaison, ni les règles d'orthographe, mais on "dégage" des
règles, comme si les enfants étaient dès le plus jeune âge capables de reconstruire des siècles de
connaissances. "L'enfant, mis au centre du système scolaire, doit construire ses propres savoirs", analyse
l'institeur Marc Le Bris, qui estime que "cette vision pédagogique repose sur une méconnaissance profonde
des enfants." Et sur un déplacement de la mission de l'école, de l'instruction vers l'éducation, dans une
acception politique si large que les connaissances en ressortent diluées.


Dans les nouveaux programmes publiés en 2008, le ministre Xavier Darcos restaure l'instruction, la
mémorisation et l'acquisition de mécanismes. Il réintroduit la grammaire, les formes conjuguées, les accords
en genre et en nombre. Il remet dès le CP la soustraction et la multiplication dans les programmes, en les
utilisant dans la résolution de problèmes portant sur les longueurs, les durées, les masses et les prix. Les
quatre opérations sur les nombres entiers comme sur les nombres décimaux devront être maîtrisées à la fin
CM2. Avec des programmes mieux définis, il peut instaurer la liberté pédagogique des enseignants qui
permet d'adapter la progressivité des apprentissages aux besoins des différents élèves, même si cette liberté
se trouve limitée par la création d'un conseil pédagogique dans chaque établissement. L'inspection des
maîtres est recentrée sur l'évaluation des acquis de leurs élèves, avec des exigences relevées pour que les
enseignants soient incités à relever le niveau de leurs élèves. Enfin, il crée des études dirigées dans les écoles
situées en zone d'éducation prioritaire. Mais ce n'est pas avant juin 2013 que l'on verra les premiers résultats
de ces nouveaux programmes, qui bénéficieront aux générations nées à partir de 2002. Et ce, si les
enseignants eux mêmes formés après 1970, se forment à ces anciennes méthodes d'enseignements...

 

Source journal ou site Internet : La Tribune
Date : 4 septembre 2010
Auteur : Valérie Segond

 

D'autre post sur le sujet:

 

sos éducation nous livre leurs sentiments sur l'école...et son déficit, ses déficits!

Projet de nouveaux programmes : Xavier Darcos doit se montrer ferme face aux syndicats

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L'Economie: Qu'en est-il de l'enseignement au niveau lycée?

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Et si nous parlions éducation (Instruction Nationale)!

Sos education: les vraies causes du malaise des profs

L'etat fait tourner la planche à diplôme!

Parlons du cout de l'éducation

La réussite scolaire des élèves passe par la compétence des professeurs.(voir l'étude en anglais)

Qu'elle réforme pour le lycée?

 

http://www.decitre.fr/gi/82/9782010163982FS.gif

 
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