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15/09/2011

Xavier Darcos ouvre un débat sur l'enseignement, à vos plumes!!!

Investi du périlleux honneur de la parole publique, pour la première fois sous cette Coupole dans mes fonctions de secrétaire perpétuel, je suis heureux de pouvoir m’exprimer sur le sujet qui me tient le plus à coeur et auquel j’ai consacré l’essentiel de ma carrière :
l’École de la République. Mais au moment de commencer ce discours, je ressens la nécessité d’invoquer les noms de deux orateurs parmi les plus grands que l’histoire ait connus.

 

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Au lendemain de la Première Guerre mondiale, un éditeur avisé demanda à Georges Clemenceau, dont l’éloge de l’éloquence n’était plus à faire, d’écrire une biographie de Démosthène, le modèle de l’art oratoire de la Grèce antique. L’Athénien avait mis son verbe au service de la cité, pour l’appeler à résister à l’envahisseur macédonien. Il était facile de faire le lien avec la Grande Guerre. Certes, il avait échoué, mais il restait une référence. Clemenceau était en quelque sorte un Démosthène qui avait réussi. Relire aujourd’hui ce petit livre est du plus grand intérêt. Démosthène venait de loin : desservi, dans sa jeunesse, par une difficultéd’élocution, il l’avait surmontée en s’obligeant à parler avec des cailloux dans la bouche. On a fait mieux depuis – l’orthophonie en était, si j’ose dire, à ses balbutiements. Devenu un redoutable maître du verbe politique, il consacra son talent à tenter de mobiliser les Athéniens menacés par le roi Philippe II. De l’échec même de ce génie rhétorique, dont la division des Grecs était seule cause, Clemenceau tirait une grande leçon pour tous les temps :


« La vérité, écrivait-il, est que ces hommes qui avaient tant de raisons de serrer les rangs, de s’unir en vue de se consacrer à l’oeuvre commune des libérations de l’intelligence, mettaient au-dessus de tout le plaisir de se massacrer. Pour tout dire d’un mot, ces Hellènes, si finement intellectualisés, n’eurent pas le sentiment de la grande patrie ».


Ainsi, la Grèce avait la démocratie et elle avait l’intelligence. Pourtant elle était vouée à être
vaincue. Parce qu’elle ignorait les liens qui unissent une nation.


Comparaison n’est pas raison, me direz-vous, car la France d’aujourd’hui n’est pas la France de Clemenceau, encore moins l’Athènes de Démosthène. Et vous aurez raison.

 

Pourtant, la leçon demeure, forte, puissante, gênante : il ne suffit pas d’avoir la démocratie ; si les cohésions morales et politiques sont insuffisantes, la société est condamnée à devenir une poussière d’individus désemparés. Le Français est français par volonté, parce qu’il le désire ou parce qu’il l’a choisi. Renan avait placé cette spécificité au centre de sa célèbre conférence « Qu’est-ce qu’une Nation ? » prononcée à la Sorbonne en 1882. La France, à ses yeux, se fonde sur une conception élective et non ethnique de la nation. Elle est moins une origine qu’un projet, un creuset où fusionnent les différences et les convictions privées.

 

Ce souci d’intégration dans un espace républicain, dans une communauté civique, a conduit notre modèle politique à adopter ce principe simple : devenir français, c’est devenir citoyen français. Il faut donc susciter, entretenir, transmettre les ferments de l’unité : tel est l’enjeu premier de la Nation. Et c’est l’École qui s’en charge.

 

 

 

 

 


École et Nation.

La seconde ne peut vivre sans la première car la première est le lieu où s’apprend l’unité de la seconde : ce que nous avons en commun, ce que nous voulons faire en commun. École et Nation entretiennent des liens passionnels. On a toujours l’impression qu’il y a dans notre pays 65 millions de spécialistes de l’École – un nombre en constante augmentation grâce à la bonne tenue de la démographie française. Cela est bien naturel puisqu’il s’agit de la scolarité de nos enfants, de l’angoisse du futur dans un temps où le partage du travail se complique. Pourtant, notre pays souffre de la difficulté de débattre sur l’École sans tomber dans les idées reçues et la caricature. Les innombrables livres sur l’école, quasi tous dénonciateurs, esquivent souvent les solutions. La passion s’y rencontre davantage que la Raison, et c’est de cette dernière que nous avons le plus besoin. Que de textes ou de blogs j’ai pu lire qui répandent la théorie du complot et relèvent presque de la pensée magique : quelque part des méchants ourdissent la décadence de l’école. Qui sont-ils et pourquoi voudraient-ils l’échec des générations futures ? On ne sait. On sait seulement qu’il faut leur résister, qu’il faut leur jeter des anathèmes, et qu’ainsi la République sera sauvée…
Tant d’incantations et tant d’imprécations laissent peu de place aux opinions raisonnables.


Mais ce débat passionnel possède au moins un avantage : il montre que nous avons tous l’École en partage. Rien ne serait pire que l’indifférence. À tout prendre, le débat, même soumis à la tyrannie des invectives et des simplismes, est peut-être paradoxalement un signe d’unité. École et Nation entretiennent des liens passionnels parce que la première est le miroir de la seconde : l’École nous renvoie l’image de notre société et surtout de ses blessures. Les soubresauts de la vie sociale y laissent leur réplique : discrimination, intégration, violence, crise de l’autorité. Même la vie internationale tourmente nos établissements, notamment les événements du Proche Orient qui agitent les esprits. Il n’est pas question d’idéaliser un certain passé, une certaine période de notre histoire où École et Nation auraient entretenu des relations apaisées, fusionnelles. Le sujet a toujours divisé.

 

Mais il faut reconnaître qu’aujourd’hui, le lien s’oblitère. Chacun en sait les causes. D’un côté, le vieux nationalisme, en France comme ailleurs, est en train de dériver vers une sorte de mouvement d’autodéfense de citoyens effrayés par l’interdépendance mondiale. À l’opposé, les identités communautaires se développent sans toujours se soucier de rester compatibles avec les valeurs communes de la République. Et même l’universalisme suscité par la mondialisation des techniques et de la communication n’est pas sans risque (Voir Gianni Vattino, La fin de la modernité, Seuil, 1987). Les citoyens, qui s’habituent à la culture du Net et de « l’hyperlien », comme on dit aujourd’hui, se désintéressent de la proximité, au profit du mondial. Rien n’est plus néfaste que de substituer aux êtres particuliers l’abstraction de l’humanité, même sous la forme d’un humanisme unanimement partagé.

 

Rousseau s’en irritait de façon prémonitoire, fustigeant « ces prétendus cosmopolites qui […] se vantent d’aimer tout le monde pour avoir droit de n’aimer personne » (In Le Contrat social, première version, I, 2, 287). Dans ce contexte, la conception même de la citoyenneté devient un enjeu. Des critiques surgissent contre l’abstraction du citoyen qui arrache l’individu à la nature et à l’histoire, comme s’il n’existait aucune hiérarchie sociale et que les leçons de l’histoire ne comptaient pas. On assiste aussi à la montée des droits subjectifs (ou droits des individus) avec des exigences qualifiées de « citoyennes » qui étaient naguère privées (droits sexuels, droits des enfants, affirmations éthiques ou religieuses originales, etc.). Cet individualisme démocratique affaiblit les institutions politiques et sociales : école, syndicats, églises, partis...
Chaque individu (même un élève) juge légitime d’en appeler à ses droits ou à ses convictions pour refuser de se soumettre à l’autorité. D’une façon générale, la question porte sur la compatibilité entre citoyenneté et société ouverte, quand le droit à la culture et à l’identité s’affiche comme divergeant des valeurs et traditions partagées. Cette situation a touché l’École qui est tiraillée entre deux tendances. D’un côté, elle est soucieuse de l’éveil des consciences. De l’autre elle doit résister à la puissance de l’opinion, délivrer les jeunes des subordinations culturelles du moment, assurer une cohérence au savoir, garantir l’unité de ce qui se transmet. Face au pouvoir des émotions, des idéologies et des modes, l’enseignement est un contre-pouvoir. Mais si l’on veut que l’École joue pleinement son rôle d’unificatrice de la communauté civique et nationale, encore faudrait-il qu’elle garantisse la justice sociale et l’égalité des chances. Or, ce n’est plus toujours le cas aujourd’hui.
 

 

 

 

 

Une enquête sociologique sur « la perception des inégalités et le sentiment de justice », a été menée par le GEMASS (Groupe d’Etudes des méthodes de l’Analyse sociologique à la
Sorbonne) avec le soutien de l’Académie des sciences morales et politiques. De cette enquête très riche, qui doit paraître dans quelques jours, je ne citerai ici qu’un fait et un chiffre. Le fait
– il est positif : la qualité des établissements scolaires n’est citée qu’en fin de classement des causes d’injustice sociale liée à l’École. Et le chiffre – il est nettement plus inquiétant : 36% des Français interrogés jugent les inégalités scolaires « très fortes ». Pourtant, depuis Jules Ferry, la République n’a pas été avare de ses énergies. Et si nous considérons seulement les cinquante dernières années, le chemin parcouru est immense. Nous avons relevé un défi historique, celui d’avoir ouvert la voie des études à ceux qui n’étaient pas des héritiers ; d’avoir accueilli le flot des enfants du baby-boom en construisant, certaines années, jusqu’à un collège par jour ; d’avoir multiplié par 12 la proportion de bacheliers dans une classe d’âge : 5 % en 1960, plus de 65 % aujourd’hui. L’école est le premier budget de la nation ; la dépense scolaire de l’État représente le quart de son budget total et plus d’un fonctionnaire sur deux. Mais une chose est sûre : si l’École a réussi à scolariser tout le monde, elle a échoué dans sa mission d’intégration et de promotion. La massification n’est pas la démocratisation.


Les chiffres publiés régulièrement par l’OCDE l’ont démontré. Parmi une trentaine de pays comparables, nous nous classons médiocrement : la France est 10ème en culture mathématique. Pire encore : la France est au 14ème rang pour la compréhension écrite.

 

Une partie de l’enquête dite « PISA » porte sur le lien entre le milieu socio-économique et les performances des élèves dans la compréhension de l’écrit. Pour l’ensemble des pays de
l’OCDE, un élève issu d’un milieu privilégié devance son camarade issu d’un milieu moins favorisé de 38 points, soit l’équivalent de près d’une année d’étude. Pour la France, l’écart est de 50 points, c’est-à-dire bien supérieur à la moyenne des pays concernés. Il faut se rendre à l’évidence : le premier facteur de réussite scolaire pour un enfant reste son milieu familial, le niveau d’études de ses parents, de sa mère en particulier. Les hiérarchies sociales et culturelles se reproduisent très tôt selon les types d’établissements, de classes et de filières. Le nombre d’enfants issus de milieux défavorisés qui accèdent aux études supérieures ou aux grandes écoles ne cesse de diminuer. Si les initiés tirent seuls leur épingle du jeu, si l’École de la République ne permet pas le brassage social, si elle ne joue plus son rôle de promotion sociale et culturelle, qui s’en chargera ?


Je suis profondément persuadé que l’enjeu de la justice sociale à l’École et par l’École est indissociable du socle commun d’enseignement, qu’il faut sans cesse réaffirmer et consolider.


Certes, au collège, tous les élèves ne peuvent avoir le même profil ni les mêmes aspirations.
Viser à assurer 100 % de qualification à chaque classe d’âge, c’est forcément vouloir des parcours différenciés : il vaut mieux que certains jeunes de moins de quinze ans puissent rejoindre l’apprentissage et les formations en alternance, au lieu d’être maintenus dans des carcans généralistes qui les désespèrent. Mais c’est avant le collège que tout se joue. Vu l’effort considérable que la Nation consent au bénéfice de l’École, elle ne peut accepter que tant d’élèves arrivent au seuil de l’adolescence sans la culture commune, sans les connaissances et les compétences fondamentales. Au fond, chacun sait l’objectif premier : qu’aucun élève n’entre plus en sixième sans savoir lire, écrire et compter, comme c’est hélas le cas du quart des jeunes Français aujourd’hui. Priorité absolue : guerre totale contre
l’illettrisme, apprentissage renforcé de la lecture, avec repérage précoce des élèves en difficulté. Tout le reste est au second plan. Faut-il rappeler que la pensée gagne en précision ce que le vocabulaire gagne en variété ? Et qu’à l’inverse, la pensée dépérit où les mots manquent ? Faut-il rappeler que chaque nuance sentie, chaque mot appris est un « talent » bien placé ? Et qu’à l’inverse l’intelligence languit quand la langue est indigente ?
 

 

L’apprentissage sans faille de la lecture et de l’écriture est essentiel à la formation intellectuelle. Il y a deux ans, ici même, sous cette Coupole, Jacqueline de Romilly nous le
redisait :
 

 

« C’est grâce à la littérature que se forme presque toute notre idée de la vie ; le détour par les textes conduit directement à la formation de l’homme. Ils nous apportent les analyses et les idées, mais aussi les images, les personnages, les mythes, et les rêves qui se sont succédé dans l’esprit des hommes : ils nous ont un jour émus parce qu’ils étaient exprimés ou décrits avec force ; et c’est de cette expérience que se nourrit la nôtre. »

 

(Jacqueline de Romilly, « Enseignement et éducation », Séance publique annuelle des cinq académies, Institut de France, le 28 octobre 2008.)

 

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Priver les enfants de l’accès aux richesses de la langue, c’est les condamner à vivre en marge de la société et de la nation ; et ceux qui n’ont pas eu le français pour langue maternelle, c’est les enfermer dans un ghetto d’où, nous le savons bien, ils ne sortiront qu’avec beaucoup de peine. Au contraire, la maîtrise d’une même langue, c’est-à-dire du bon usage de notre langue, est encore le meilleur moyen d’abattre les murs de nos ghettos.

 

Apprendre à lire, à écrire, à compter. Je voudrais ajouter : apprendre à parler. Apprendre aux jeunes à bien parler. Le fond et la forme sont inséparables, deux mille ans de culture rhétorique nous l’ont appris, qui ont toujours associé l’art de bien dire et l’art de bien penser. Les Anciens en faisaient le coeur de la formation du citoyen, de l’homme libre, capable d’argumenter et de choisir dans le sens dubien commun. Formation élitiste que tout cela, me dira-t-on. Rien n’est plus faux. Quintilien a réfuté cet argument depuis longtemps, dès le premier chapitre du premier livre de son Institution oratoire. Écoutons-le :

 

« J’entends dire tous les jours qu’il y a fort peu d’hommes en état de bien comprendre ce qu’on leur enseigne, et que la plupart, faute d’intelligence, y perdent leur temps et leurs peines. Cette plainte n’est pas fondée ; on en rencontre, au contraire, beaucoup qui ont autant de facilité à imaginer que de promptitude à apprendre ; car cela est dans notre nature : et, de même que l’oiseau est né pour voler, le cheval pour courir, et la bête féroce pour se repaître de carnage, de même l’homme est né pour exercer sans cesse sa pensée et son industrie »

 

(Quintilien, Institution oratoire, trad. de C.V. Ouizille, Paris, 1829). Peu de lectures sont aussi revigorantes que ces pages lumineuses si confiantes dans la nature humaine. Oui, ce passé, ce vieux passé, c’est encore le présent, tant que notre présent en a besoin. Ce vieux passé, ce sera encore le futur tant que notre futur connaîtra son intérêt.


L’unité de la société française dépend de l’aptitude de son École à garantir l’unité de son enseignement, principalement le socle commun de connaissances : telle est la voie du redressement. Les obstacles ne manquent pas – mon parcours personnel m’a donné l’occasion de les observer de près ; il m’a appris aussi à ne pas les surestimer. Le premier obstacle vient de la difficulté de réformer l’École. C’est indéniable. Mais n’est-ce pas parce que l’on a trop réformé ? Les réformes ont à peine le temps d’arriver jusqu’aux établissements qu’elles sont déjà remplacées par les suivantes. Entre les « trains de réformes » et les « trains de mesures », entre le tableau des arrivées et le tableau des départs, c’est la Gare de Lyon à l’heure de pointe ! Il y a quelque chose de malhonnête à vouloir soumettre des enfants à toutes sortes d’expériences. Pour réformer, il faut avoir en tête que le temps de l’école ne se confond pas avec le passage d’un homme dans un ministère ; c’est un temps long, qui demande de la stabilité et qui demande que l’on préfère ce qui est juste à ce qui est neuf.


Le second obstacle vient de la centralisation et des lourdeurs bureaucratiques. Je ne crois pas que ce soit une fatalité. Tous les spécialistes de l’École le disent désormais, quel que soit leur horizon de pensée : aucune réforme, si parfaite qu’en soit la conception, ne peut prétendre épouser l’extrême variété des situations. Car tout se gagne sur le terrain, au coeur des classes.


Les établissements scolaires doivent respirer à leur rythme, se sentir responsables et incités à l’initiative. C’est à eux de choisir leurs moyens, notamment pédagogiques, d’atteindre aux
objectifs nationaux. Des établissements plus autonomes, où le pragmatisme l’emporterait sur l’idéologie, ne remettront pas en cause le caractère national de notre système éducatif, ils feront enfin confiance aux hommes et aux femmes du terrain, proches des élus, des associations et des entreprises qui les entourent. Ils savent mieux que quiconque comment agir en fonction du contexte local, de la diversité des élèves, des attentes des parents. Ils sont les mieux à même de sortir d’école de son isolement, et pour cela de lui trouver des alliés.


Car l’École ne peut réussir toute seule. Les principaux alliés doivent être les parents d’élèves.
On parle beaucoup de la crise de la famille, laissant imaginer que de nombreux enfants seraient comme livrés à eux-mêmes. Ce n’est fort heureusement pas vrai : l’immense majorité des enfants ont une famille (recomposée ou non), sur laquelle ils peuvent compter.

 

C’est à elle que l’école doit s’adresser, afin que parents et enseignants puissent, sur l’essentiel, parler d’une seule voix. Les parents d’élèves qui, trop souvent, critiquent les enseignants se rendent-il compte à quel point ils se jugent eux-mêmes en croyant les juger ? On pourrait aussi évoquer la politique de la ville : comment croire à des règles dans un espace urbain déréglé, illisible, sans contours bien définis ? C’est donc un vaste réseau de solidarités qu’il faut tisser autour de l’école, celle-ci restant cependant au centre, afin que petit à petit les choses reprennent sens et que soit repoussé le spectre d’une dislocation.

 

Mais en dernière analyse, c’est bien dans la classe que se joue l’échec ou le succès de l’enseignement ; c’est là que le maître donne les outils du savoir, les objectifs à atteindre, le désir de connaître. Rendons leur honneur aux maîtres et aux professeurs ! N’oublions pas cet enjeu considérable, au moment où se prépare un renouvellement massif du corps enseignant : dans les années qui viennent, la moitié des professeurs partiront à la retraite.

 

La revalorisation de la fonction enseignante passe par la conscience retrouvée du rôle social éminent du professeur. C’est pourquoi chaque citoyen doit veiller à ce que les enseignants soient respectés. De son côté, la Nation doit valoriser le mérite et l’engagement de chacun, en soutenant en termes de salaire et de déroulement de carrière ceux qui s’engagent durablement dans les quartiers difficiles.


Chers confrères, mesdames, messieurs, Dans la mémoire de chacun de nous, brille le souvenir d’un instituteur ou d’un professeur qui nous a stimulés et exhaussés. Dans un monde plus ouvert mais aussi plus incertain, il est celui qui transmet des savoirs et construit des repères, qui détecte les talents et les aide à s’épanouir. Il a vocation à être ce « premier homme » dont Camus avait gardé la mémoire et à qui il devait tant. Etre le « premier homme » non seulement pour le bon élève, mais aussi pour celui qui en a le plus besoin : être le « premier homme » pour le dernier de la classe. Le rôle du professeur n’est pas d’indiquer à l’élève un seul horizon, celui de la réussite scolaire, puisque l’étude est vaine sans la conscience qui l’accompagne et sans l’action à laquelle elle prépare ; pas davantage d’être un héros – même s’il l’est parfois –, ni un maître à penser envahissant et exclusif ; son rôle est d’établir, d’instruire, d’instituer l’humanité dans l’homme, en devenant, aux yeux de l’élève, un exemple. C’est assez. À y bien regarder, c’est beaucoup. Le ministère de l’Éducation nationale est celui du destin. De quel sujet la nation doit-elle se saisir en toute priorité sinon de celui-là ? Car il n’y a pas de démocratie solide sans cohésion nationale et pas de cohésion nationale sans un socle commun de connaissances scolaires fondamentales, garant de la justice sociale. Si l’unité de la société française résiste au doute qui s’empare d’elle, c’est à l’École qu’elle le devra ; si l’École résiste aux tensions qui la traverse, et qu’on lui fait porter, c’est au dévouement de nos professeurs qu’elle le devra. C’est pourquoi nul ne peut concevoir la défense de l’École qu’en lui donnant pour principes le respect de l’élève et la grandeur du maître. Ce n’est pas une spéculation de principe ou une vague espérance. On touche ici un enjeu premier et vital, pour que ne se grippe pas l’incessante noria des générations, celle qui forme, dans l’histoire, la continuité et la grandeur d’une nation.

 

Les nouveaux défis de l’éducation
Source, journal ou site Internet : canalacadémie avec institut de France
Date : 6 septembre 2011
Auteur : discours du 1er mars 2011 de Xavier Darcos, secrétaire perpétuel de
l’académie des sciences morales et politiques

11:36 Écrit par HUMANITAS dans Parlons vrai et sans détours | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : enseignement, école, darcos, éducation, réformes, nation | |  del.icio.us | | Digg! Digg |  Facebook

07/09/2011

Jeunesse: Révolution légale ou révolution.....?

La Grande-Bretagne a été touchée au début du mois par des émeutes violentes. Alors que le gouvernement voit dans ces troubles des actes criminels, les experts tentent de montrer les causes profondes de ce malaise social, mettant en garde contre une contagion à l’échelle mondial.

 

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Un commissariat de police éventré, un bus impérial réduit à une carcasse fumante, des magasins d’électronique et de sport saccagés, des bâtiments rasés par les flammes... La Grande-Bretagne a été au début du mois le théâtre d’émeutes, ressemblant, dans certains quartiers, à un champ de bataille. Ces affrontements, parmi les plus violents depuis des années dans la capitale britannique, ont été déclenchés par la mort de Mark Duggan, un père de famille de 29 ans, tué par la police dans l’arrondissement multiethnique de Tottenham, à Londres. Les images « écoeurantes » de jeunes encagoulés détruisant des vitrines de magasin avant de repartir avec des écrans plats ou des paires de baskets montrent qu’une partie de la société est « malade », a estimé le Premier ministre britannique David Cameron. Mais il a refusé d’établir un lien entre les émeutes et le dénuement social des Britanniques, ou de voir dans ce déchaînement de violences l’expression d’une révolte politique. Il ne s’agit « pas de politique ni de manifestation, mais de vol », a-t-il tempêté. Une opinion partagée par 42 % des Britanniques, selon un sondage.

 

Toutefois, l’opposition refuse de s’en tenir à des explications simplistes. « Je pense qu’il s’agit de comportements criminels et il n’y a aucune excuse (...).
Mais je sais qu’il faut aller plus loin », a déclaré le leader de l’opposition Ed Miliband. L’opposition a par exemple mis en cause le gouvernement de David Cameron pour son programme de sévères coupes budgétaires dans les dépenses publiques qui auraient alimenté le ressentiment de populations déjà marginalisées. Il ressort d’un sondage que 50 % des personnes interrogées estiment que la moitié de ces coupes budgétaires a bien contribué au déclenchement des émeutes. « Il y a évidemment une dimension criminelle dans ces émeutes, c’est la dimension finale, mais elles révèlent avant tout des logiques sociales, le sentiment d’être exclu et d’être à la marge du système de consommation », explique el-Yamine Soum, sociologue et chercheur à l’École des hautes études en sciences sociales. « Il est évident que le bris de vitrines, l’effraction dans des lieux privés, le vol d’objets à l’intérieur de magasins constituent des faits réprimés par le code pénal, en Grande-Bretagne comme ailleurs. Mais je crois que ceci ne change en rien les causes qui me semblent être d’une autre nature », souligne de son côté Michel Fize, sociologue au CNRS et auteur du livre Les bandes. De “l’entre soi adolescent” à “l’autre-ennemi”. En accompagnant leur mouvement de colère d’un certain nombre d’actions parallèles, « les protestataires ont en fait oublié la nature profonde d’une révolte, qui est une forme de soulèvement populaire, à dominante juvénile ». M. Fize rappelle que la plupart de ces protestataires appartiennent plutôt à la catégorie des moins de 25 ou des moins de 30 ans. « Ils sont majoritairement de condition populaire, et un certain nombred’entre d’eux sont d’origine immigrée. Néanmoins, pour confirmer le caractère juvénile du soulèvement, les procès qui ont lieu actuellement montrent bien qu’on est loin du cliché d’émeute raciale, selon les termes anglais, puisqu’il semblerait même que la majorité des accusés sont des Blancs et non des Noirs. Ce sont des jeunes en grande difficulté économique, soit au chômage, soit à petits revenus », estime M. Fize. Une explication reprise par el- Yamine Soum, qui ajoute qu’en plus des jeunes, il y a également des personnes insérées économiquement, « ce qu’on appelle les “working poor”, ceux qui travaillent mais qui n’arrivent pas forcément à finir leur fin de mois. Paradoxalement, le rôle des gangs a été évoqué mais « il semblerait qu’ils étaient en retrait par rapport aux émeutes, craignant d’être pris la main dans le sac. C’est quand même un phénomène beaucoup plus spontané que ce que pourraient être par exemple des bandes organisées telles que des mafias ou des gangs », indique M. Soum.

 

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Les motivations
Ces jeunes sont donc dans des situations scolaires et professionnelles difficiles. Pour Michel Fize, il y a trois motivations derrière ces émeutes. Tout d’abord, « une dimension conjoncturelle, qui renvoie à l’élément déclencheur de ces événements », est à prendre en compte (en l’occurrence ce jeune père de famille de 29 ans, interpellé et tué dans des circonstances suffisamment obscures). » Le détonateur, comme pour les émeutes françaises de 2005, est toujours le même, c’est un incident avéré ou pas avec la police. La première motivation de ces jeunes a été de vouloir en découdre avec la police et d’établir un rapport de force contre elle, étant – beaucoup de jeunes l’ont dit – humiliés au quotidien, harcelés, interpellés et victimes d’actes racistes. Donc pour le coup, c’est une vengeance collective, évidemment rendue possible par le nombre », explique M. Fize. Deuxièmement, en s’attaquant aux forces de l’ordre, c’est en fait l’État qui est indirectement attaqué. « Derrière ces événements, il y a en outre la dénonciation de la classe politique, incapable de résoudre les problèmes de ces jeunes. Avec tout le discours habituel d’une classe politique loin des réalités sociales, corrompue, dont les liens avec l’argent sont décidément trop étroits, etc. », indique M. Fize Enfin, « c’est une révolte de la colère, de jeunes frustrés d’être sans emploi ou d’être là avec de petits emplois et de petits revenus ne pouvant pas acheter ce que toute cette société d’hyperconsommation offre quotidiennement. Et là il y a un discours, qui est presque même très marxiste, d’un certain nombre de ces jeunes. « En volant, on récupère ces marchandises que finalement les patrons nous volent », poursuit l’expert.


Un message avant tout politique
Ces jeunes apparaissent finalement un peu comme « les porte-parole de toutes ces personnes qui souffrent, quel que soit leur âge, de toutes ces familles qui sont en difficulté. Ces jeunes, malgré eux peut-être, forment une sorte d’avant-garde de la protestation sociale », souligne M. Fize. Certains disent que cette situation ne se prête pas à « parler de soulèvement populaire parce qu’il n’y a pas une conscience politique ». « Il est vrai qu’on n’est pas dans la conscience d’une classe ouvrière meurtrie, comme on l’aurait dit autrefois, mais il y a bien une conscience, au moins pour une partie de ces jeunes (ceux qui sont d’origine immigrée), d’une humiliation raciale au quotidien. La conscience de cette catégorie de personnes qui est soumise à un mauvais traitement de la part de cette société existe donc. Et au-delà, il y a bien la conscience de ce qu’on appelle la jeunesse, principalement des milieux populaires, mais pas exclusivement, qu’il y a bien une situation d’une gravité qui peut justifier que pour se faire entendre, on a besoin de recourir à la violence », insiste le sociologue du CNRS.

 

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Quelle serait la solution ?
Face à ces violences, David Cameron a promis de tout mettre en oeuvre pour ramener l’ordre dans les rues. Il avait notamment annoncé des renforts policiers, portant les effectifs policiers de Londres de 6 000 à 16 000 hommes. Il a en outre demandé une justice rapide pour les personnes arrêtées. Cette réponse policière est légitime du point de vue d’un « État qui doit avoir le monopole de la violence », pour reprendre la définition de Max Weber, indique M. Soum. Toutefois, mobiliser la police avec des méthodes proches de l’armée, des hélicoptères et de grands moyens n’est pas la meilleure solution. Du point de vue de l’État, le mieux c’est d’avoir des unités mobiles, capables de répondre au terrain. Michel Fiz estime de son côté que « la position de M. Cameron – comme celle de Nicolas Sarkozy quand il était ministre de l’Intérieur en 2005 – est d’abord de la communication politique. Il s’agit de ramener l’ordre à la fois en faisant peur et en rassurant l’opinion publique, mais cette politique réussit à rétablir l’ordre provisoirement ». « Il faut une réponse de compréhension pour savoir pourquoi les Britanniques ont dû faire face à ces émeutes et ensuite s’interroger s’il n’y a pas de conséquences liées aux coupes budgétaires sur tout l’aspect social de l’État anglais, qui touche en premier lieu les classes les plus pauvres », indique de son côté M. Soum. Michel Fize suggère quant à lui qu’il serait sage que le gouvernement britannique ouvre une procédure de médiation avec ces jeunes, « cela serait une manière de reconnaître la gravité de leur situation parce que là, on les stigmatise un peu plus, en feignant d’oublier qu’ils ont quand même de bonnes raisons d’être en colère. Il faudrait mettre autour d’une table le gouvernement, la jeunesse, désigner un médiateur (une personne neutre) qui essaierait d’aider les deux parties en conflit à trouver des solutions à leurs problèmes ».


Par ailleurs, « il faudrait mettre en place de grands programmes nationaux (et cela vaut pour
tous les gouvernements du monde) d’insertion économique des jeunes. On a pu dire ici ou là que tout ceci est un problème d’éducation, mais je n’en suis pas certain. On a des systèmes qui fonctionnent pas si mal que ça, mais qui sont complètement décrochés du monde de l’entreprise. Les jeunes, quand ils ont fait des études, ont besoin d’être employés.

 

Le fait est que si on n’arrive pas à résoudre les problèmes d’autonomie de ces jeunes, les raisons qui ont provoqué les colères n’étant pas changées, les événements du début de mois se reproduiront », met en garde Michel Fize.

 

http://www.jeuneafrique.com/photos/021012011090131000000algerie.jpg


La ville, un espace de conflits au XXIe siècle
Prévisibles, les derniers événements se reproduiront. « C’est un phénomène classique qui touche et qui touchera de plus en plus les grandes villes parce que ce sont des espaces de ségrégation entre des quartiers riches et des quartiers pauvres. On pouvait s’y attendre d’autant plus que la configuration de Londres est un entrelacement entre les quartiers riches et les quartiers pauvres. La ville sera un espace de conflits au XXIe siècle, ce qu’on observe déjà dans des pays d’Amérique centrale ou d’Amérique du Sud, avec des phénomènes parfois qu’on qualifie de guérilla urbaine », souligne el-Yamine Soum. Une déclaration confirmée par Michel Fize pour qui ce type de violence est tout sauf imprévisible. « La seule inconnue, c’est évidemment la date précise, néanmoins on est presque certain que si les conditions de vie de ces jeunes ne changent pas, au moindre autre détonateur on aura effectivement la même réaction. Cela vaut aussi pour les banlieues françaises. Depuis 2005, rien n’a véritablement changé dans la vie de ces jeunes. On a amélioré un petit peu l’habitat, on a injecté un petit peu d’argent dans ces communes en difficulté, mais pas suffisamment pour résoudre vraiment un problème qui reste d’une très grande gravité. Oui, des émeutes en France peuvent se reproduire s’il y a un incident grave, notamment avec les forces de police. »


Et cela peut se produire un petit peu partout. M. Fize rappelle qu’il y a aujourd’hui un mouvement des indignés en Israël, qu’au Chili des jeunes protestent et revendiquent une éducation gratuite. « On s’aperçoit qu’il y a bien une révolte mondiale de la jeunesse parce que les jeunes où qu’ils se trouvent rencontrent à peu près toujours les mêmes difficultés (soit la difficulté d’accéder à l’éducation, soit, pour la quasi-totalité des jeunes dans le monde, des difficultés pour trouver un travail et donc du chômage massif). Là où c’est particulièrement problématique, c’est que cela concerne aujourd’hui de plus en plus les diplômés. Il n’y a plus que les jeunes non qualifiés qui sont au chômage, mais également des diplômés, voire même des surdiplômés, qui le sont également. Il y a donc actuellement, dans le monde, un problème de la jeunesse », conclut Michel Fize.

 

Vers une révolte mondiale de la jeunesse ?
Source, journal ou site Internet : L’Orient le Jour
Date : 22 août 2011
Auteur : Karine Jammal

12:34 Écrit par HUMANITAS dans Socièté | Lien permanent | Commentaires (0) | Tags : violence, grande-bretagne, uk, révolution, cités, urbanisme, chômage, éducation, pauvreté | |  del.icio.us | | Digg! Digg |  Facebook

18/06/2011

Malika Sorel: La non application du modèle français d'intégration!

Risque de dislocation accrue de la nation
En avril 2008, un comité de réflexion présidé par Simone Veil était chargé par le Président de la République de réfléchir à la possibilité d’inscrire la diversité dans le préambule de la Constitution. Dans ses conclusions (1), le comité refusa que le coup de grâce fût donné à l’indivisibilité du peuple français, évoquant l’existence d’un « risque de dislocation accrue de la nation ». Renvoyer par le biais de la « diversité » les individus vers leurs groupes d’origine est tout sauf anodin. L’idéologie de la diversité déclenche une implacable mécanique qui pousse les personnes à accorder la primauté à l’idéal de société du groupe communautaire auquel elles s’identifient, sur l’idéal de société de la communauté nationale, ce qui finit par conduire à la prééminence de rapports relationnels entre groupes ethnoculturels au détriment de relations entre individus. Ces groupes sont alors enclins à se compter pour jauger leur poids politique, puis à se dresser les uns contre les autres pour la défense de leurs intérêts propres, fût-ce au détriment de l’intérêt général. Les statistiques ethniques, parfois rebaptisées « statistiques par nationalité d’origine », accélèrent la cristallisation des groupes sur une base ethnoculturelle. Si elles devaient un jour se voir institutionnalisées, elles feraient courir un risque certain à notre cohésion nationale.

 

 

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Conséquences de la réticence à faire respecter la République
Les réticences de l’État à faire respecter les principes républicains ne pouvaient que faire croître, sur le terrain, la pression que les familles de l’immigration subissent au quotidien de la part de leurs groupes culturels, pression d’autant plus forte que le groupe est réticent à concéder à ses membres une quelconque liberté individuelle. Quand l’État renonce à faire respecter la République, les familles de l’immigration se retrouvent contraintes de la sacrifier à leur tour. Quel intérêt un groupe qui peut espérer tirer bénéfice de sa taille aurait-il à laisser ses membres présumés s’émanciper de sa tutelle ? La stabilité d’un groupe est garantie par l’obtention d’une adhésion de plus en plus étroite de ses membres aux principes et valeurs qui l’identifient, ce qui se traduit par une homogénéisation des comportements en son sein.


L’importance des flux migratoires a de surcroît conduit au développement de diasporas, qui
dupliquent les cultures d’origine sur la terre d’accueil. La dégradation continue de l’intégration – qui s’est traduite par un accroissement des remises en cause des règles du bien vivre ensemble, y compris à l’école - en est une conséquence directe. L’immigration nuit très fortement à l’intégration, et même à la simple insertion. Rappelons ici que l’intégration à la communauté nationale est un processus individuel qui se joue entièrement sur le registre moral et affectif et qui aboutit, lorsqu’il réussit, à l’assimilation qui se traduit par la volonté de transmettre, à ses propres descendants, les fondamentaux qui composent le noyau identitaire du peuple d’accueil. L’insertion n’est, quant à elle, que le simple respect des normes collectives de la société dans laquelle on évolue, même si on ne les partage pas. Si l’insertion doit être imposée, l’intégration ne saurait l’être, et ne peut l’être de toute façon. Par contre, il est possible de créer les conditions qui la favorisent. Dans son rapport, la commission Bentolila (2) avait longuement évoqué l’existence, pour les enfants de l’immigration extraeuropéenne, d’un problème de compatibilité culturelle entre l’école de la République et la maison. Le propos n’est ni de classer ni de hiérarchiser, mais de tirer enseignement d’un simple constat : la culture de l’école de la République ne se voit pas toujours reconnaître une quelconque valeur par les porteurs de cultures très distantes de celle des Français. Bien que les Français qualifient leurs idéaux d’universels, ils ne le sont pas, et ne figurent pas nécessairement au rang des aspirations d’autres communautés culturelles.

 

http://puzzledelintegration.blogspirit.com/images/Puzzle.jpg

 

L’éducation-instruction, domaine régalien
La mise en accusation de l’école et de son corps enseignant a largement contribué à ouvrir la voie de la contestation, non seulement de l’autorité de l’école et des enseignants, mais aussi du contenu des savoirs, par un bon nombre sans cesse croissant d’élèves qui sont le siège de tensions identitaires. Les difficultés scolaires de nombre de ces élèves sont directement liées à leur crispation vis-à-vis de la culture de l’école ainsi qu’à leur désormais peu d’appétence pour la pratique de la langue française. C’est à l’école maternelle, puis dans les premières classes du primaire, qu’il convient de se mobiliser sur le devenir de ces élèves, et non à l’entrée au collège où il est souvent trop tard. L’école doit être déclarée priorité nationale et être à ce titre érigée en domaine régalien. Le regard porté par une partie des élites sur les enfants de l’immigration a également joué un rôle dévastateur. Ce regard a participé à dégrader l’image des populations de l’immigration du Sud en propageant l’idée, au fondement raciste, selon laquelle leurs enfants ne seraient pas aptes à réussir selon les mêmes exigences de savoirs et de comportements que les autres enfants, et que pour eux il était nécessaire d’adapter le niveau de ces exigences.


Penser aux générations futures
Une myriade de facteurs aura concouru à accroître cons idérablement les aléas des processus d’insertion, puis d’intégration. Outre l’instrumentalisation qui a rendu l’exercice de l’esprit critique quasi impossible, outre l’importance de la distance culturelle que les migrants doivent réussir à franchir, citons, entre autres, l’évolution des moyens de télécommunications et des facilités de transport, qui permettent le maintien du lien ombilical avec la société d’origine et perturbent les enfants dans leur construction ; les politiques de diversité, qui rendent plus attrayante la revendication d’appartenance à une communauté étrangère plutôt qu’à la communauté nationale française ; la propagande de la victimisation, qui a participé à déresponsabiliser les migrants et leurs descendants et qui a, comble de l’inconscience, fait naître puis croître un ressentiment envers la France et les Français - lequel engendre de la souffrance, mais aussi des actes de violences contre notre société ; l’entretien, au sein de la société française, d’une propagande multiculturaliste qui contraint le peuple français à taire sa propre culture et encourage les migrants à exprimer la leur, et même parfois à l’imposer, jusqu’à l’intérieur des établissements scolaires, entravant ainsi le travail des enseignants ; l’illusion de l’ascenseur social, quand la réussite est en réalité le résultat d’une mobilisation de longue haleine de la famille et de l’élève – comment réussir, lorsque les véritables codes de la réussite scolaire puis sociale ne vous sont pas transmis ?

 

Tout cela et bien d’autres facteurs ont placé l’école dans l’impossibilité d’assumer pleinement sa mission intégratrice auprès des enfants de l’immigration. Or, l’école constitue souvent pour ces enfants l’unique lieu d’acquisition des codes sociaux et culturels qui leur permettraient de se construire pour être reconnus et acceptés par notre société. Le modèle d’intégration français n’a pas échoué ; seulement, il n’a guère été mis en oeuvre pour les vagues d’immigration du Sud. Dans le sujet qui nous concerne ici, la question socio-économique est mineure, et non majeure. La gloutonne rénovation urbaine ne produira jamais les résultats espérés, car elle est tout simplement hors sujet. Ces approches politiques « écume des vagues » créent un rideau de fumée qui empêche que ce sujet capital pour notre avenir collectif ne soit abordé en profondeur. Le langage de vérité doit être tenu sur l’immigration-intégration. Traiter, tant qu’il est encore temps, cette problématique dans toutes ses dimensions est le meilleur cadeau que l’on puisse offrir aux générations futures.


(1) « Redécouvrir le préambule de la Constitution », rapport au Président de la
République, La Documentation française, 2008.
(2) « La maternelle au front des inégalités linguistiques et sociales », rapport au ministre
de l’Éducation nationale Xavier Darcos, décembre 2007.

 

Le modèle français d’intégration n’a pas échoué, il n’a guère été appliqué
Source, journal ou site Internet : La revue parlementaire
Date : 12 juin 2011
Auteur : Malika Sorel, membre du haut conseil à l’intégration

30/08/2010

What's Really Wrong with the Middle East, de Brian Whitaker (en français)

Moyen-Orient.

Un journaliste britannique juge sans concession les pays de la région.

 

Expert du Moyen-Orient au quotidien britannique The Guardian, Brian
Whitaker publie Ce qui va vraiment mal au Moyen-Orient (non encore
traduit en français). Cet essai sans concession passe en revue les
faiblesses et les contradictions du monde arabe contemporain. « Le
problème avec le Moyen-Orient, c’est que c’est toujours la faute de
quelqu’un d’autre », prévient l’auteur dès la première page, avant de
décrire « une atmosphère abrutissante, où le changement, l’innovation,
la créativité, la pensée critique, le questionnement, la résolution des
problèmes… sont tous découragés ». Nous l’avons rencontré à Londres.

 

http://images.huffingtonpost.com/2010-03-03-BrianWhitaker.jpg

cliquez lire bio


Pourquoi avez-vous écrit ce livre ?

J’avais l’impression d’un sérieux
manque de compréhension des problèmes majeurs de la région,
particulièrement de la part des responsables politiques des pays
occidentaux.


Par exemple ?

Lorsque l’administration de George W. Bush a décidé de promouvoir des élections
libres dans certains pays arabes, c’était une erreur. La démocratie n’est pas adaptée au Moyen-Orient,
à moins de changements sociétaux radicaux. La société elle-même est autoritaire. Instaurer plus de
liberté dans un pays ne doit pas se limiter à la politique. Il faut aussi tenir compte du droit des
individus, de la discrimination…


En quoi ces sociétés sont-elles si autoritaires ?

Elles le sont, tout autant que leurs gouvernements, à
cause de toutes les discriminations fondées sur l’ethnie, la religion, le genre, l’orientation sexuelle ou
les antécédents familiaux. Elles le sont par l’inégalité des chances, l’opacité de la bureaucratie,
l’application arbitraire de la loi et le manque de transparence au sein des exécutifs. À cela s’ajoutent
la corruption et le système d’influence et de relations.


Vous évoquez aussi le rôle particulier de l’éducation…

Elle est au coeur des problèmes, car, dans
cet univers, les jeunes apprennent les choses par coeur, à partir de ce qu’on leur dit, plutôt que de
rechercher par eux-mêmes ou de poser des questions. Cette absence de dialogue libre ne favorise pas
l’éveil de la conscience ou la démarche exploratoire. Elle ferme la porte à la liberté de penser et de
critiquer. Les programmes scolaires semblent plutôt encourager la soumission, l’obéissance, la
subordination et la complaisance.


Ce système est-il figé ?

Au Moyen-Orient, la société fonctionne sur un mode paternaliste, à l’école,
dans la famille, au travail, en politique. Les individus doivent toujours obéir à un chef – la maîtresse
d’école, le père, le patron, le monarque –, sans jamais pouvoir le questionner. Ces sociétés n’ont pas
réussi à résoudre le conflit entre la liberté de pensée et une société harmonieuse.


Quel rôle joue l’islam ?

Il freine le développement de la société arabe. La séparation claire entre la
religion et l’État n’existe pas et le pouvoir séculier est peu soutenu, pas seulement chez les
extrémistes, mais par la population en général. Les interdits de l’islam réduisent la souveraineté du
peuple et son évolution. Selon la règle édictée par le Coran, le chef de l’État doit être musulman et
même, dans certains cas, un “bon musulman”. Le président arabe sera donc toujours musulman. Je
pense que ce manque de débat public sur le religieux a aidé la montée de l’extrémisme.


Pourquoi ?

Les questions touchant la religion sont tellement taboues, surtout dans les médias, que
l’on n’ose même pas aborder ce sujet de l’islamisme. Les islamistes ont pu accéder aux mosquées et
développer leur influence. Leurs idées extrémistes circulent et il n’existe aucun moyen de les
contredire en public.


Les choses peuvent-elles changer ? Oui, grâce à la mondialisation, à Internet, à la télévision par
satellite. Les gens sont beaucoup plus informés de ce qui se passe dans le reste du monde. Les
attitudes se modifient, petit à petit. Certains pays évoluent vite : au Koweit, la monarchie cohabite
avec un Parlement; en Égypte, la diversité politique existe depuis longtemps ; au Maroc, on a pu
observer de nombreux changements depuis l’arrivée de Mohamed VI au pouvoir, en 1999.

 

Propos recueillis par Valentine Piédelièvre
What's Really Wrong with the Middle East, de Brian Whitaker, Saqi Books, Londres, 384 pages.

 

Source IHEDN

Ce que pense le monde arabe
Source journal ou site Internet : Valeurs actuelles
Date : 26 août 2010
Auteur : Valentine Piède

 

Hamas supporters at a rally in Gaza City Hamas supporters at a rally in Gaza City. Photograph: Mahmud Hams/AFP/Getty Images

The problems of the Middle East are always somebody else's fault. Arabs blame their problems on centuries of foreign interference; their critics retort that the Arabs must shoulder responsibility for their own failures. The argument is about the allocation of blame: no one denies that the problems of the Arab world are deeply rooted and pervasive. As for the causes, both sides have a case: the problems of the region are the product of a unique combination of internal and external factors.

  1. What's Really Wrong with the Middle East
  2. by Brian Whitaker
  3. Buy it from the Guardian bookshop

Brian Whitaker's book is very wide in scope: it ranges over the entire area from the Persian Gulf to North Africa but without sacrificing the distinctiveness and idiosyncrasy of individual countries. The purpose of the book is not to suggest what the west should do but to set out the "Middle East problem" in terms that go beyond common perceptions of the region. He focuses his attention on actual concerns expressed by the Arabs (such as despotism, patriarchy, tribalism, corruption, and inequality), rather than the concerns of western governments.

One of the many merits of this book is that it tries, as far as possible, to let the Arabs provide the narrative. The narrative comes partly from Whitaker's encounters as a traveller interested in the Middle East and later as a journalist reporting for the Guardian newspaper; partly from written sources; and also from a series of lengthy interviews conducted especially for this book. Listening to the Arabs makes a refreshing change from the all too common habit of western pundits of pontificating about the Middle East and lecturing to the Arabs.

There are, of course, deep historical reasons for what is sometimes called "the Arab malaise". Wherever they are and however wealthy they might be, the Arab people are haunted by a sense of powerlessness. Recent Arab history, from the victors' peace that followed the first world war, through the nakba,or catastrophe, of 1948 and the numerous wars involving foreign powers, has left a deep mark.

Whitaker is not oblivious to the part played by foreign powers in supporting tyrants and in deterring democracy in the region. His argument is that if positive change is to come, the overhanging cloud of fatalism and resignation needs to be blown away. He knows that to be aware of the past has value when considering the present. His argument is that "to analyse the past endlessly and blame the Other (often with good reason), as the Arabs tend to do, merely reinforces the sense of powerlessness and adds to the malaise rather than addressing it".

Whitaker considers that in order to take charge of their predicament, the Arabs must stop asking "How did we get here?" and instead say: "This is where we are. How can we move forward?" The advice is well-intentioned but utterly unrealistic. Had the Arabs been capable of stepping outside their history or of coping collectively with their predicament, they would surely have done so long ago. The persistence of the predicament suggests that preoccupation with the past is by no means the only obstacle to change.

Whitaker writes with empathy and insight about the many ills that afflict Arab society, especially in the realm of education. Education may not be the most obvious of the region's problems, yet in many ways it is central. The curricula taught in Arab countries tend to encourage submission, obedience and compliance, rather than critical thinking. Law students at Cairo University, for example, can buy a cheap 20-page summary instead of reading the lecturer's textbook. Over the years this has become known as ra'i al-ductoor – the doctor's opinion. This is what students have to memorise because that has to be their opinion too if they want to get high marks.

Education in the Arab countries, Whitaker concludes, is where the paternalism of the traditional family structure, the authoritarianism of the state and the dogmatism of religion all meet. The result is to discourage critical thought and analysis, to stifle creativity and to instil submissiveness. Education thus serves to buttress the status quo instead of shaking it. It makes young Arabs well-equipped to survive in an authoritarian system but it does not prepare them to be active citizens and to contribute to their countries' development.

Of all the problems that afflict their society, corruption is probably the one that Arabs complain about most. There is no doubt in the minds of most Arabs that corruption is rife. More than 90% of the participants in a survey for the Arab Human Development Report believed it to be pervasive. The report noted that in the five countries surveyed, "politicians, businessmen and high-ranking officials head the list in the spread of corruption".

In practical terms, as Whitaker observes, corruption has many harmful effects. It is intrinsically unfair, undermines democratic processes, denies equality of opportunity, and in general creates obstacles to progress. Resentment of official corruption has become a galvanising factor for opposition movements, especially Islamist ones, providing them with opportunities to claim the moral high ground. Rampant corruption in the Palestinian Authority, for example, was a significant factor behind the unexpected victory of Hamas in the January 2006 elections.

Whitaker has given us a lively, highly readable and illuminating survey of the countless things that are wrong with the Middle East today. What emerges clearly from his survey is that the root problem, at least in the Arab world, is the lack of freedom. He concludes that in order to achieve peace, prosperity and full participation in the global economy, the Arabs should embrace far-reaching social, economic and political reform. Few would disagree with this conclusion but one has to be an incorrigible optimist to expect real change to take place in the foreseeable future.

Even if the unelected and unloved rulers of the Arab world fall, they are most likely to be replaced by Islamists who are no friends of freedom. So the Arab world is caught in a vicious circle. It is difficult to see how it might turn the corner because there are no corners in a vicious circle.

Avi Shlaim's Israel and Palestine: Reappraisals, Revisions, Refutations is published by Verso.

07/06/2010

La question du port d'arme....

Avons nous le droit d'être armé?

http://franceusamedia.com/wp/wp-content/uploads/2009/04/virginiatech1.jpg

cliquez, lire Loi en France

56 % des personnes interrogées lors d’un sondage CSA effectué pour Le Parisien sont favorables à l’armement des polices municipales. Une réponse étonnante. Mais un député de la majorité va plus loin, il s’interroge : la possession d’une arme n’est-elle  pas un droit constitutionnel – pour tous les Français ?  Et pour étayer son argumentaire, il rappelle que le comité qui planchait sur la Constitution de 1791, avait prévu un article X qui disait : «Tout citoyen a le droit d’avoir des armes chez lui, et de s’en servir…». Article qui n’a pas été formalisé, tant à l’époque il paraissait évident.

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click to zoom
cliquez, bio sur les armes et +

Franck Malin, avec trois de ses collègues, vient donc de déposer un projet de loi pour modifier radicalement la réglementation sur les armes. Dans le préambule de son exposé, il cite Christian Estrosi (qui représentait Nicolas Sarkozy, ministre de l’Intérieur) qui clôturait ainsi en 2006 un colloque sur les armes et la sécurité : « Notre société ne réserve pas la possession d’armes aux seules autorités investies d’un pouvoir de contrainte, c’est-à-dire à l’État et autres personnes publiques. Au contraire, il s’agit du privilège d’un pays démocratique que de reconnaître à ses citoyens des motifs légitimes de posséder une arme, que ce soit pour la chasse, le sport ou la collection… » Et dans son projet, le parlementaire regrette que depuis un texte d’exception voté en 1939, ce soit le pouvoir exécutif qui décide de la réglementation sur les armes alors qu’il s’agit, constitutionnellement, du domaine de la loi. En effet, dit-il « les Constituants de 1789 et les rédacteurs de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen ont indiqué que le droit pour les citoyens de détenir des armes constituait un droit naturel existant en tout lieu depuis des temps immémoriaux, c’est-à-dire, “un principe supérieur et intangible, qui s’impose non seulement aux autorités d’un État déterminé, mais aux autorités de tous les États” ».

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cliquez lire info sur les EU, les jeunes, la loi et les armes

Le Code pénal de 1810 rangeait le droit d’avoir une arme parmi les droits civiques, civils et de famille. Et aujourd’hui encore, il est admis que les citoyens ont le droit de se défendre, et concourent, si besoin, à la défense de la Nation. Rappelez-vous l’appel de Michel Debré dans la nuit du 23 avril 1961 : « Dès que les sirènes retentiront, allez-y, à pied ou en voiture… » Il s’agissait pour les Parisiens de s’opposer aux parachutistes attachés au général Salan. Tandis que dans le même temps, place Beauvau, des centaines de personnes faisaient la queue pour qu’on leur donne des armes - qu’ils n’obtiendront d’ailleurs pas. L’Union française des amateurs d’armes, qui se bat depuis longtemps pour une modification de la réglementation, cite les six critères établis par « d’éminents politologues », comme Zbigniew Brzezinski (conseiller à la sécurité du président Jimmy Carter) qui définissent l’installation du totalitarisme dans un pays.


« L’arme symbole de la démocratie ! Je ne sais pas si les Français vont suivre ce raisonnement…

Mais pourquoi des députés montent-ils au créneau sur un tel sujet, alors que l’écho des détonations des Kalachnikovs résonne encore aux oreilles des témoins des fusillades de Villiers-sur-Marne et de Marseille ! Allez, cherchez bien ! Qu’est-ce qui peut faire bouger tant soit peu l’ordonnancement de notre vieux pays ? L’Europe, évidemment. Il s’agit de se mettre en conformité  avec les directives européennes. Raison pour laquelle depuis plusieurs mois, un groupe de travail dirigé par le préfet Patrice Molle planche sur le sujet. Aujourd’hui, les matériels de guerre, armes et munitions sont classés en différentes catégories qui vont, pour le haut de tableau, du char de combat à la lunette de nuit ou au matériel de cryptologie ; et pour le bas du tableau, des armes blanches, aux armes de tir ou de collection. Cette classification, qui ressemble à un inventaire à la Prévert, est tellement alambiquée que personne ne s’y retrouve. Qui peut dire aujourd’hui si la grand-mère qui serre précieusement une bombe aérosol de défense dans son sac est en infraction ou non ?

On irait donc vers une simplification. Certaines armes, comme les armes blanches, les armes de collection, les armes non létales…, pourraient être achetées et détenues librement. On s’acheminerait également vers un assouplissement concernant l’autorisation de port d’arme, qui en France est quasi impossible à obtenir – sauf à avoir le bras long. Je ne sais pas si ces propositions vont aboutir… On a tellement pris l’habitude, après chaque drame, d’entendre dire que la réglementation sur les armes allait être durcie, qu’on est presque à contre-courant. La France est l’un des pays où pratiquement tout est interdit dans ce domaine – et l’on nous dit ces jours-ci, dans la presse, que n’importe qui peut se procurer une Kalachnikov pour moins de mille euros… Alors ?

http://www.cyberpresse.ca/images/bizphotos/435x290/200904/01/60416.jpg

 

En Grande-Bretagne, où les règles sont également très dures, un chauffeur de taxi vient de faire un carnage… Alors ? Cette réglementation coûte un fric fou pour la faire respecter et l’on n’y comprend rien. Faut-il la simplifier ? Sans aucun doute. En tout cas, il faut faire la distinction entre celui qui détient une arme pour d’honnêtes raisons (tir, chasse, collection…) et les autres. En revanche, on pourrait utilement réfléchir à un fichier (un de plus) qui répertorierait « l’empreinte » de toutes les armes à feu qui circulent en France, même celles des policiers et des gendarmes.  Au moins, cela faciliterait les enquêtes, et peut-être cela mettrait-il un peu de plomb dans la tête de ceux qui en détiennent une…

Je voulais dire que cela les responsabiliserait  - moi compris. »

Source blog-Le Monde du 6/6 auteur inconnu?

obtenu par l'IHEDN dont je suis membre auditeur

 
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